ΤΑ ΝΕΑ ΜΑΣ

Ο ΡΟΛΟΣ ΤΩΝ ΜΑΘΗΣΙΑΚΩΝ ΔΥΣΚΟΛΙΩΝ ΣΤΑ ΣΧΟΛΙΚΑ ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΑ ΚΑΙ ΤΗ ΣΧΟΛΙΚΗ ΕΠΙΔΟΣΗ ΤΩΝ ΕΦΗΒΩΝ

Περίληψη

Η Εφηβεία αποτελεί ένα από τα σημαντικότερα αναπτυξιακά στάδια της ζωής του ατόμου, αλλά και την πιο κρίσιμη περίοδο, καθώς κατά τη διάρκεια αυτής λαμβάνει χώρα ένα σύνολο μεταβολών και συναισθηματικών διακυμάνσεων. Ιδιαίτερα ευάλωτοι είναι εκείνοι οι έφηβοι που εμφανίζουν μαθησιακές δυσκολίες, αφού είναι πιθανό να διαταράξουν τις ισορροπίες τους με αντίκτυπο στην καθημερινή τους ζωή και δραστηριότητα συμπεριλαμβανόμενης και της σχολικής ζωής. Έτσι, οι δυσκολίες αυτές ενδέχεται να διαδραματίσουν αξιοσημείωτο ρόλο τόσο στην σχολική τους επίδοση, όσο και στα συναισθήματα που σχετίζονται με το σχολικό πλαίσιο, γεγονός που μπορεί να επηρεάσει αρνητικά τον μαθητή που βιώνει αυτή τη συνθήκη.

Λέξεις-Κλειδιά

Μαθησιακές Δυσκολίες, Σχολικά Συναισθήματα, Σχολική Επίδοση, Εφηβεία Εφηβεία

Η εφηβεία συνιστά την περίοδο της ζωής που εκτείνεται μεταξύ της παιδικής ηλικίας και της ενηλικίωσης. Ξεκινά με την εμφάνιση της ήβης και ολοκληρώνεται με την πλήρη σωματική και ψυχολογική ωρίμανση του ατόμου, κατά την οποία παρατηρείται η ανάπτυξη δευτερογενών γνωρισμάτων του φύλου και η ολοκληρωτική διαμόρφωση της προσωπικότητάς του. Περιλαμβάνει, επίσης, στοιχεία βιολογικής ανάπτυξης καθώς και σημαντικές μεταβάσεις κοινωνικών ρόλων, καταστάσεις που έχουν αλλάξει ήδη από τον περασμένο αιώνα. (Lanford & Banati, 2018). Η πρώιμη εφηβεία έχει επιταχύνει την έναρξη της εφηβείας σε όλους σχεδόν τους πληθυσμούς, ενώ η κατανόηση της συνεχιζόμενης ανάπτυξης έχει ανεβάσει την ηλικία του καταληκτικού σημείου στη δεκαετία του ‘20. Η περίοδος της εφηβείας συνιστά και μία σημαντική στιγμή για να τεθούν τα θεμέλια καλής υγείας (Martin-Rodriguez et al., 2022).

Ωστόσο, συνιστά και μία περίοδο κρίσης, δηλαδή αναστάτωσης και αποδιοργάνωσης του ατόμου, ενώ πολλές φορές οι περιγραφές των συμπτωμάτων της εφηβείας ταυτίζονται με εκείνα ενός καταθλιπτικού επεισοδίου, καθώς ο έφηβος εμφανίζει αρκετά προβλήματα ψυχικής υγείας και κατακλύζεται κατά κύριο λόγο από αρνητικά συναισθήματα. Αν και οι νέοι προσπαθούν να αποκοπούν από τους γονείς, χωρίς να έχουν βέβαια ξεκάθαρη εικόνα για το ρόλο τους στην κοινωνία, κρίνονται εξαιρετικά σημαντικές οι σχέσεις με τους σημαντικούς άλλους (πχ συνομήλικους, εκπαιδευτικούς) για ην υποστήριξη και καθοδήγησή τους (Berns, 2013).

Αναμφισβήτητα, η μεταβατική περίοδος από την παιδική ηλικία στην ενηλικίωση καταλαμβάνει πλέον ένα μεγαλύτερο μέρος της πορείας της ζωής από ποτέ άλλοτε (Sawyer et al., 2018). Βάσει ερευνών που αφορούν την ηλικία έναρξης της εφηβείας, διαπιστώνεται πως η ήβη εμφανίζεται πλέον, όλο και νωρίτερα, ενώ οι έφηβοι φάνηκε να ωριμάζουν σε μικρότερη ηλικία, με αποτέλεσμα να θεωρείται για κάποιους ως ηλικία έναρξης του σταδίου της εφηβείας το 9ο ή 10ο έτος της ηλικίας το οποίο και συνεχίζεται πολύ αργότερα από το 21ο έτος (Coleman, 2011).

Μαθησιακές Δυσκολίες

Οι Μαθησιακές Δυσκολίες (Learning Difficulties) είναι ένας γενικός όρος για σχολικά προβλήματα διαφορετικής προέλευσης. Περιλαμβάνει γενικά μαθησιακά ελλείμματα και χαμηλές σχολικές επιδόσεις (πχ στο πλαίσιο δυσκολιών που σχετίζονται με συγκεκριμένους τομείς, όπως ανάγνωση, ορθογραφία ή αριθμητική). Κατά συνέπεια, υπάρχουν ποικίλες έννοιες που προσπαθούν να διαφοροποιήσουν τις δυσκολίες μεταξύ γενικών και ειδικών μορφών ή να επισημάνουν τη σταθερότητα του μαθησιακού προβλήματος. Ο όρος «μαθησιακή δυσκολία» συνήθως υπογραμμίζει γενικές και μακροχρόνιες δυσκολίες που συχνά συνδέονται με τον τομέα της ειδικής αγωγής. Ο όρος «Μαθησιακή διαταραχή» χαρακτηρίζει τα μαθησιακά προβλήματα σε ένα συγκεκριμένο πεδίο που έρχονται σε αντίθεση με τη γενική ικανότητα του ατόμου (Lenhard & Lenhard, 2013). Οι Μαθησιακές Δυσκολίες δύνανται να συμβάλλουν σημαντικά στη σχολική μάθηση και τα κίνητρα των μαθητών (Willcutt et al., 2013), ενώ παράλληλα είναι πιθανόν να αυξήσουν τον κίνδυνο προβλημάτων ψυχικής υγείας και εγκατάλειψης του σχολείου (Hakkarainen et al., 2015). Η ανάγνωση και τα Μαθηματικά είναι οι δύο πιο κεντρικές σχολικές δεξιότητες στο Δημοτικό σχολείο (Opetushallitus, 2016). Άριστη ανάγνωση και μαθηματικές δεξιότητες είναι απαραίτητα όχι μόνο για την ολοκλήρωση του Δημοτικού σχολείου, αλλά και για πρόοδο μέσω της ανώτερης δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης καθώς και για αντιμετώπιση καθημερινών θεμάτων. Οι Μαθησιακές Δυσκολίες στην ανάγνωση και τα Μαθηματικά συνήθως ανιχνεύονται κατά τα πρώτα σχολικά χρόνια και έχει αποδειχθεί ότι επιμένουν (Eklund et al., 2015), αν και σε ορισμένες περιπτώσεις οι μαθησιακές δυσκολίες μπορεί να εμφανιστούν τόσο αργά όσο και στην εφηβεία (Torppa et al., 2015).

Αν και τα στοιχεία δείχνουν ότι οι μαθησιακές δυσκολίες προδιαθέτουν τους μαθητές σε σχολικές αποτυχίες (πχ Hakkarainen et al., 2015), λιγότερη προσοχή έχει δοθεί στον πιθανό ρόλο των συναισθημάτων στην σχολική αποτυχία μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες.

Πιο συγκεκριμένα, μόνο λίγα είναι γνωστά για τον ρόλο των μαθησιακών δυσκολιών στα σχολικά συναισθήματα που σχετίζονται με την ανάγνωση και τα μαθηματικά.

Μαθησιακές Δυσκολίες και Σχολική Επίδοση

Η σχολική επίδοση σχετίζεται με ένα αποτέλεσμα σε καθορισμένα κριτήρια, όπως είναι οι στόχοι διδασκαλίας (Καψάλης, 2006). Πρόκειται, βέβαια, για μια πολυσύνθετη έννοια (Walberg & Tsai, 1983) και ορίζεται ως η αξιολόγηση της απόδοσης ενός μαθητή σε σχέση με την εκπαιδευτική διαδικασία. Ως εκ τούτου, δέχεται επιρροή από πολλούς παράγοντες οι οποίοι εμπλέκονται στην εκπαιδευτική πράξη καθώς και στη γενικότερη διάπλαση της προσωπικότητας του ατόμου (Τσικούδη, 2007). Η Τζάνη (1988) αναφέρει πως η σχολική επίδοση αναφέρεται και στο σύνολο των προσπαθειών που καταβάλλει ένας μαθητής για να προσαρμοστεί εντός των πλαισίων του σχολείου αλλά και στην γενικότερη απόδοσή του στα επιμέρους μαθήματα (Τσιγκουνάκη, 2013).

Η σχολική επίδοση στο Γυμνάσιο είναι ζωτικής σημασίας, καθώς κατευθύνει τα μελλοντικά εκπαιδευτικά μονοπάτια των εφήβων. Οι μαθησιακές δυσκολίες, ωστόσο, είναι γνωστό πως διακυβεύουν τη μάθηση των μαθητών σημαντικά κατά τη διάρκεια των σχολικών ετών (Anderson, 2010). Παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες θεωρείται πως εμφανίζουν προβλήματα στον σχολικό τομέα, συμπεριλαμβανομένων των δεξιοτήτων ανάγνωσης-γραφής και μαθηματικών (Walker & Nabuzota, 2007).

Στον τομέα της γραφής και της ανάγνωσης, οι αναγνωστικές δυσκολίες ανιχνεύονται συνήθως τα πρώτα σχολικά χρόνια και θεωρούνται επίμονες (Eklund et al., 2015). Ομοίως, το ίδιο συμβαίνει και με μαθητές με δυσκολίες στα Μαθηματικά, οι οποίοι παρουσιάζουν χαμηλότερες επιδόσεις στα Μαθηματικά στις μεγαλύτερες τάξεις σε σύγκριση με τους συνομηλίκους τους (Mazzocco et al., 2013). Επίσης, προηγούμενες έρευνες έδειξαν πως μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες εμφανίζουν χαμηλότερη σχολική επίδοση όχι μόνο στον τομέα που δυσκολεύονται, αλλά γενικότερα (Willcutt et al., 2013).

Η συνολική σχολική επίδοση στο Γυμνάσιο είναι μεγάλης σημασίας κυρίως στην εκπαιδευτική πορεία των μαθητών, επιδρώντας στη μελλοντική τους σταδιοδρομία (Haikkarainen et al., 2015). Οι χαμηλές σχολικές επιδόσεις των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες μειώνουν τις δυνατότητές τους, καθώς η εκπαίδευση βασίζεται και σε προηγούμενα σχολικά επιτεύγματα (Sainio et al., 2021). Έχει αποδειχθεί, μάλιστα, πως μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες επιλέγουν πιο συχνά την επαγγελματική εκπαίδευση παρά τη γενική (Savolainen et al, 2008)· αυτό μπορεί να επηρεάσει και τις επαγγελματικές τους επιλογές στο μέλλον. Έτσι, είναι απαραίτητο να προσφέρουμε επαρκή εκπαιδευτική υποστήριξη για τη μάθηση των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες, ώστε να μειωθεί ο κίνδυνος να εγκαταλείψουν το σχολείο και να διευρυνθούν οι εκπαιδευτικές και επαγγελματικές επιλογές των μαθητών αυτών. Εκτός από αυτό, ωστόσο, θα πρέπει να δοθεί προσοχή και στα σχολικά συναισθήματα των μαθητών τα οποία ενδέχεται να επηρεάσουν ουσιαστικά και τα μαθησιακά αποτελέσματα (Pekrun et al., 2011).

Μαθησιακές Δυσκολίες και Σχολικά Συναισθήματα

Τα συναισθήματα ορίζονται ως συναισθηματικές εκτιμήσεις που προκύπτουν σε διαφορετικές περιπτώσεις καταστάσεων και διαδραματίζουν καθοριστικό ρόλο στην τροποποίηση της συμπεριφοράς του ατόμου. Αυτά συντίθενται από αμοιβαίες διαδικασίες κινήτρων, γνωστικών και συναισθηματικών, και μπορεί να παρατηρούνται αλλαγές και στις εκφράσεις του προσώπου (Scherer, 2009).

Τα σχολικά συναισθήματα είναι συναισθήματα που εμφανίζονται σε μαθησιακές δραστηριότητες και σχετίζονται στενά με τα μαθησιακά αποτελέσματα (Pekrun et al., 2011· Petra et al., 2019). Στην θεωρία ελέγχου-αξίας των συναισθημάτων επίτευξης, ο Pekrun (2017) αναφέρει ότι οι μαθητές βιώνουν ποικιλία συναισθημάτων (πχ ελπίδα, θυμός, άγχος, ντροπή) σε καταστάσεις μάθησης και επίδοσης. Αυτά είναι ορατά όταν τα παιδιά γράφουν τεστ, παρακολουθούν μαθήματα ή διαβάζουν στο σπίτι. Τα σχολικά συναισθήματα μπορούν να διακριθούν σε πιθανά, αναδρομικά και σχετιζόμενα με τη δραστηριότητα. Τα πιθανά συναισθήματα (πχ άγχος) σχετίζονται στενά με την αναμενόμενη επιτυχία ή αποτυχία, ενώ τα αναδρομικά (πχ υπερηφάνεια) προκύπτουν κατά την αξιολόγηση των μαθησιακών αποτελεσμάτων και αφορούν στην ερμηνεία για το αν η αποτυχία ή η επιτυχία προκαλείται από τον εαυτό τους ή τους άλλους (Pekrun et al., 2017). Συναισθήματα δραστηριότητας (πχ πλήξη), από την άλλη, θεωρούνται τα συναισθήματα τα οποία οι μαθητές βιώνουν σε καταστάσεις μάθησης ή επίτευξης οι οποίες ενδέχεται να προωθήσουν ή να εμποδίσουν τη μάθηση (Buff, 2014).

Παράλληλα, τα σχολικά συναισθήματα θα μπορούσαν να οριστούν από το σθένος τους (πχ θετικό ή αρνητικό) ή λαμβάνοντας υπόψη τις επιδράσεις τους στο να γίνει ένα άτομο ενεργό ή παθητικό. Μπορεί να προκύψουν σε ορισμένες καταστάσεις, όπως είναι το άγχος εξετάσεων ή να αφορούν σε συγκεκριμένα σχολικά μαθήματα (πχ άγχος για τα Μαθηματικά) (Suarez-Pellicioni et al., 2016).

Ο Pekrun (2006) υποστηρίζει ότι οι πεποιθήσεις ελέγχου και αξίας των ατόμων είναι θεμελιώδη για τη μάθηση των μαθητών και την επίδοσή τους στο σχολείο, καθώς τα θετικά συναισθήματα (πχ ελπίδα) επηρεάζουν θετικά τους μαθητές, προωθώντας αποτελεσματικές στρατηγικές μάθησης, ωφελώντας την αυτορρύθμιση και τα κίνητρα, ακόμα και οδηγώντας σε ανώτερα μαθησιακά αποτελέσματα (Ahmed et al., 2013). Τα αρνητικά συναισθήματα, από την άλλη, (πχ άγχος), με τη σειρά τους, προκαλούν αρνητικές επιδράσεις, όπως χαμηλότερα κίνητρα και ως εκ τούτου χαμηλότερα μαθησιακά αποτελέσματα (Suarez-Pellicioni et al., 2016). Μάλιστα, από προηγούμενες έρευνες φάνηκε πως μαθητές μικρότερων ηλικιών εμφανίζουν θετικά συναισθήματα σε σχέση με μαθητές μεγαλύτερων ηλικιών, οι οποίοι βιώνουν αρνητικά συναισθήματα, όπως άγχος ή και βαρεμάρα (Sianio et al., 2021).

Οι μαθησιακές δυσκολίες έχει βρεθεί ότι εμφανίζονται για διάφορους λόγους στο 12-30% των μαθητών (Westwood, 2004). Μπορεί, ακόμη, να εκδηλωθούν ως ειδικές μαθησιακές διαταραχές, όπως η δυσλεξία και η δυσαριθμησία (Landerl et al., 2009), που εμποδίζουν την ικανότητα εκμάθησης ορισμένων σχολικών δεξιοτήτων. Σύμφωνα με το Διαγνωστικό Εγχειρίδιο Ψυχικών Διαταραχών (5th Edition• APA, 2013), ο επιπολασμός συγκεκριμένων μαθησιακών διαταραχών (πχ δυσκολίες στην ανάγνωση, τη γραφή, τα μαθηματικά) ποικίλουν μεταξύ του 5 και 15% του μαθητικού πληθυσμού. Η αιτιολογία των αναπτυξιακών διαταραχών είναι πολυπαραγοντική και η φύση οποιασδήποτε διαταραχής είναι συνεχής και ποσοτική και όχι διακριτή και ποιοτική.

Οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες αντιμετωπίζουν συχνά προβλήματα με τις σχολικές εργασίες (Hakkarainen et al., 2015), γεγονός που έχει μεγάλη πιθανότητα να αυξήσει την ευπάθεια των παιδιών να αισθάνονται περισσότερα αρνητικά και λιγότερα θετικά συναισθήματα που σχετίζονται με τα σχολικά ζητήματα. Σύμφωνα με τη θεωρία ελέγχου-αξίας των συναισθημάτων επιτυχίας (Pekrun, 2006), ο αυτό-βιωμένος έλεγχος των μαθητών σε καταστάσεις επιτυχίας και η υποκειμενική αξία που αποδίδουν οι ίδιοι στο επίτευγμα διαδραματίζουν σημαντικό ρόλο στα σχολικά συναισθήματα.

Τα τελευταία, όπως παρατηρήθηκε και προηγουμένως, φάνηκε να συνδέονται ισχυρά με τα κίνητρα και τους γνωστικούς πόρους των μαθητών. Οι Μαθησιακές Δυσκολίες, με τη σειρά τους, προδιαθέτουν τους μαθητές σε επαναλαμβανόμενες αποτυχίες, συνθήκη που επηρεάζει αρνητικά την αυτοεκτίμηση των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες (Kiunu et al.,2011). Έτσι, είναι εύκολα αντιληπτό πως οι μαθησιακές δυσκολίες ενδέχεται να οδηγήσουν σε περισσότερο αρνητικά, παρά θετικά σχολικά συναισθήματα, μια συνθήκη που ίσως και να επιφέρει ακόμη και την απομάκρυνση του παιδιού από τα μαθησιακά καθήκοντα, αυξάνοντας, επιπλέον, αρκετά συμπεριφορές αποφυγής συμμετοχής και ολοκλήρωσης εργασιών (Sainio et al., 2021).

Συμπέρασμα

Διαπιστώνεται, επομένως, πως οι Μαθησιακές Δυσκολίες σχετίζονται όχι μόνο με τα χαμηλότερα σχολικά επιτεύγματα γενικά (Willcutt, et al., 2013), αλλά και συγκεκριμένα στον τομέα που ο μαθητής εμφανίζει δυσκολία (πχ Μαθηματικά) (Mazzocco et al., 2013). Η θεωρία ελέγχου-αξίας δηλώνει ότι τα συναισθήματα που σχετίζονται με τη μάθηση παίζουν σημαντικό ρόλο στη σχολική επίδοση των μαθητών (Pekrun, 2006). Τα θετικά ενεργοποιητικά συναισθήματα, όπως η ελπίδα και η απόλαυση, μπορούν να έχουν θετικό αντίκτυπο στη μάθηση, για παράδειγμα μέσω αυξημένων κινήτρων και οφελών για στρατηγικές αυτορρύθμισης και μάθησης (Greulich et al., 2015). Μάλιστα, σύμφωνα με τους Ahmed και τους συνεργάτες του (2013), η αυξημένη χαρά για τη μάθηση συνδέεται με υψηλότερες επιδόσεις στα μαθηματικά. Υψηλά επίπεδα χαράς και ελπίδας αναφορικά με τη μάθηση έχουν επίσης βρεθεί ότι σχετίζονται με ανώτερα σχολικά επίπεδα επίδοσης και δοκιμασίας-απόδοσης μεταξύ των νέων ενηλίκων (Pekrun, et al., 2011).

Αντίθετα, αρνητικά σχολικά συναισθήματα (πχ άγχος) μπορούν να επηρεάσουν τη μάθηση μέσω διαφορετικών μηχανισμών συμπεριφοράς, όπως με την απενεργοποίηση της δράσης, από αυξανόμενη ανησυχία (που μειώνει τους πόρους από το καθήκον), και μέσω μιας αυξημένης τάσης προς αποφυγή κατάστασης επιτεύγματος που θα μπορούσε να προκαλέσει αρνητικά συναισθήματα (Pekrun et al., 2011). Το άγχος, που έχει μελετηθεί αρκετά, συνήθως σχετίζεται με φτωχά μαθησιακά αποτελέσματα (Suárez Pellicioni et al., 2016). Επίσης, τα σχολικά συναισθήματα συνδέονται στενά με τους κινητήριους και γνωστικούς πόρους των μαθητών. Ως εκ τούτου είναι πιθανόν οι μαθησιακές δυσκολίες να έχουν επιζήμια επιρροή στη μετέπειτα σχολική απόδοση εξαιτίας των δυσπροσαρμοστικών σχολικών συναισθημάτων (Trigwell et al., 2012). Για παράδειγμα, αυξημένα αρνητικά σχολικά συναισθήματα τείνουν να σχετίζονται με χαμηλό αντιληπτό έλεγχο των σχολικών εργασιών, καθώς και με χαμηλή κατανόηση της σημασίας της μάθησης, γεγονός που μπορεί να οδηγήσει σε αποφυγή εργασιών, παρεμποδίζοντας την πρόοδο στις σχολικές δεξιότητες (Pekrun et al., 2011).

Το άρθρο επιμελήθηκε η Κα Αριστέα-Ελένη Γκοτσοπούλου, Φιλόλογος, MSc Σχολική Ψυχολογία, κατεύθυνση «Εφαρμογές της Ψυχολογίας στη Σχολική Κοινότητα», ΕΚΠΑ ,MSc Διοίκηση Εκπαιδευτικών Μονάδων, ΠΑ.Δ.Α, συνεργάτιδα του "Εργομιλώ".